Pátria iletrada

Lá pelo início de 2014, alguns dos amigos e colegas mais próximos do pesquisador Renato Perim Colistete começaram a ficar preocupados. Já fazia então mais de três anos que o professor da FEA – a Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo – se dedicava à preparação de sua tese de livre-docência, etapa importante da vida acadêmica na USP, onde, desde 2007, Colistete dá aulas de história econômica.

O projeto, uma espécie de segundo doutorado, era ambicioso. Pretendia explicar as razões históricas para o fracasso educacional brasileiro – a patente incapacidade do país, ao longo da maior parte de sua história, de colocar crianças na escola e ensiná-las a ler, escrever e fazer conta. Mas o trabalho, que acumulava centenas de horas de pesquisa e dezenas de páginas escritas, tardava a ser apresentado ao departamento.

Colistete, um sujeito alto e corpulento de 54 anos, descendente de italianos e alemães, é conhecido pelo rigor e pela capacidade de trabalho. Numa sala cheia de professores universitários, ele seria a escolha óbvia caso alguém precisasse de ajuda para mudar um móvel de lugar. O economista, que passa horas de seu dia diante do computador – às vezes com o rosto quase colado à tela, os olhos semicerrados analisando alguma tabela de números –, é também a pessoa certa a se recorrer em caso de problemas um pouco mais abstratos, como a escolha da técnica estatística mais apropriada para esquadrinhar um determinado conjunto de dados.

“A palavra ‘sério’ não é suficiente para descrevê-lo”, observou o historiador William Summerhill, especialista em economia brasileira do século XIX e professor da Universidade da Califórnia em Los Angeles. O nome do amigo e interlocutor de Summerhill provoca comentários de admiração também entre ex-alunos. Colistete costuma ser bastante exigente, relatam os estudantes, mas nunca deixa de ser gentil e atento às dificuldades e demandas dos jovens que orienta – um tipo de cuidado, aliás, pouco comum na pós-graduação.

Não devia ser por falta de empenho com suas obrigações acadêmicas, portanto, que o trabalho – a tese de livre-docência – não chegava ao fim. A rigor, o professor da FEA poderia demorar o tempo que desejasse naquela pesquisa. Podia até mesmo desistir de apresentá-la. Mas, sem ela, não teria o direito de pleitear o título de livre-docente, o que por sua vez o impediria de, no futuro, concorrer ao cargo de professor titular, topo da hierarquia de ensino na universidade.

A produção de uma nova tese, depois do doutorado, como condição para avançar na carreira docente é uma particularidade das universidades estaduais paulistas: USP, Unicamp e Unesp. No passado, o título de livre-docência também era concedido por outras instituições de ensino superior no país, mas aos poucos a exigência de um longo e intenso trabalho de pesquisa, bem no meio da trajetória profissional do professor universitário, foi sendo abandonada. Menos em São Paulo, onde o diploma ainda confere status e legitimação acadêmica. Daí a insistência dos colegas mais próximos para que Colistete colocasse logo um ponto final na tese em que trabalhava já havia bastante tempo – e que, eles acreditavam, certamente teria qualidade para ser aprovada.

“Eu dizia para ele: ‘Defende, Renato, defende. Vai ficar grande demais’”, contou a historiadora Maria Lúcia Lamounier, professora da Faculdade de Economia da USP em Ribeirão Preto e amiga do pesquisador desde os anos 80. “Lembro de ter ajudado o Renato a planejar, algumas vezes, certo número de capítulos para a tese: quatro, cinco capítulos. E ele chegou a escrever catorze ou mais.” Dante Aldrighi, colega de Colistete no Departamento de Economia da USP, era outro que estava atento para a demora do amigo. “Foi muito longo o processo. Expressa a obsessão que ele tem com o trabalho acadêmico.”

A tarefa que Colistete se impôs certamente não era fácil. Como o pesquisador viria a declarar mais tarde, sua intenção era investigar as causas do “notável atraso da educação primária no Brasil desde a Independência” até as primeiras décadas da República. O período histórico, à primeira vista longo demais, não era gratuito. Foi no século XIX que uma parcela expressiva dos países hoje ricos e desenvolvidos começou a ampliar seus sistemas de ensino, com um empenho crescente de recursos públicos, a fim de colocar boa parte das crianças na escola primária.

A corrida pela educação seria responsável por mudanças tão grandes quanto aquelas provocadas pela industrialização e pelo crescimento das cidades. Na primeira metade do século XIX, a Prússia liderava o processo de abrir escolas e matricular alunos. A Inglaterra, embora na maior parte do período fosse o país mais rico e industrializado do mundo, vinha atrás de algumas de suas ex-colônias – como Estados Unidos, Nova Zelândia e Canadá – e de outros países europeus quando se tratava de ensinar os mais jovens a ler e escrever. Às vésperas do século XX, os Estados Unidos haviam se tornado a nação que mais se aproximava do feito de colocar todas as crianças na escola.

Em 1830, cerca de 50% dos norte-americanos entre 5 e 14 anos estavam matriculados no ensino primário, estima o historiador econômico Peter Lindert. Na virada do século, mais de 90% estavam em salas de aula. Estudiosos da história da educação, como os economistas Claudia Goldin e Lawrence Katz, atribuem à capacidade americana de ensinar quase toda sua população a ler, escrever e fazer conta, ainda antes de 1900, pelo menos parte da explicação para o salto econômico do país. “Que o século XX tenha sido ao mesmo tempo o ‘século americano’ e o ‘século do capital humano’ não é um acidente histórico. Crescimento econômico no período mais moderno depende de trabalhadores escolarizados”, escreveram Goldin e Katz no livro The Race Between Education and Technology (A Corrida Entre Escolaridade e Desenvolvimento Tecnológico), publicado em 2008.

Entre 1830 e 1920, período de que se ocupou Colistete em sua pesquisa, o desempenho do Brasil na implementação de um sistema fundamental de ensino não foi apenas decepcionante – foi espantosamente ruim, mesmo quando comparado a países semelhantes do ponto de vista da estrutura social e econômica. Se houvesse um prêmio para a capacidade de deixar crianças fora da escola, o Brasil mereceria recebê-lo.

Em 1870, estima-se que no país apenas 6% dos meninos e meninas entre 5 e 14 anos frequentassem os bancos escolares. Meio século mais tarde, o número de matrículas ainda representava apenas 15% do total de crianças em idade escolar – naquele mesmo ano, 1920, México, Colômbia e Guatemala já haviam colocado entre 20% e 25% de suas crianças em sala de aula. O retrato do nosso atraso educacional melhora muito pouco (quase nada, na verdade) quando, no século XIX, se exclui das estatísticas a população escrava – grupo que estava alijado da possibilidade de receber educação formal. Ainda que livre, a massa de trabalhadores pobres também se via impedida de ter acesso aos bancos escolares. Só no final do século XX o país conseguiria repetir a marca alcançada pelos Estados Unidos em 1900, e afinal colocar quase todas as crianças na escola.

O problema não costuma mobilizar grande número de historiadores e economistas. E, no entanto, não parece tão fácil explicar as razões do notável atraso educacional brasileiro. Por que um país que havia sido hábil o suficiente para criar, pouco tempo depois da Independência, uma máquina estatal relativamente bem organizada parecia ter decidido deixar a oferta de educação básica ao deus-dará?

Ainda na primeira década de existência autônoma do Brasil, duas faculdades de direito foram providenciadas, uma em São Paulo, outra em Pernambuco, com o intuito de formar a elite política local; antes que se chegasse ao final do século, burocracias militares, jurídicas e diplomáticas estariam organizadas; quando já se podia adivinhar o inevitável fim da escravidão, na mesma época em que a lavoura do café se expandia pelo interior paulista, tratou-se de financiar tanto a vinda de mão de obra barata da Europa como a construção de ferrovias.

Espalhar professores e escolinhas primárias pelas vilas e cidades do país, contudo, parecia uma tarefa dispensável, absurda.

O problema só se impôs a Colistete algum tempo depois que ele já havia iniciado a pesquisa para a livre-docência. “Eu comecei trabalhando com um assunto diferente”, explicou o professor à piauí, no escritório de sua casa. Ele mora com a mulher, a também economista Maria Beatriz, e a filha única, Maria Clara, de 12 anos, em Vinhedo, cidade com cerca de 70 mil habitantes e distante apenas 80 quilômetros da capital paulista. A casa, uma espécie de chácara, com galinhas no quintal, fica num condomínio afastado do Centro. Tem os muros e as paredes externas pintados de amarelo, telhas coloniais e, logo na entrada, um pé de manacá, às vezes carregado de flores brancas e roxas.

“Eu queria falar sobre a distribuição da propriedade da terra em São Paulo, no início do século XX”, contou. “Já tinha dois capítulos redigidos, e um terceiro quase pronto. Aí comecei a mexer com educação. A ideia inicial era fazer testes econométricos, tentando relacionar características das propriedades, das fazendas, e a oferta de educação em diferentes regiões do estado. Seria apenas um capítulo.”

Mas a pesquisa avançou e o tema acabou absorvendo cada vez mais a sua atenção. “Uma das formas mais dramáticas e tristes da desigualdade no Brasil se manifesta na educação primária”, observou Colistete, ao enumerar as razões para a mudança de rota. “Um belo dia, eu resolvi: ‘Quer saber? Vou deixar de lado isso que já fiz e vou fazer um trabalho só sobre educação.’ Deve ter sido lá por 2011 ou 2012. Comecei a conversar com algumas pessoas. Com a Maria Lúcia Lamounier, por exemplo”, disse, referindo-se à amiga de longa data, professora em Ribeirão Preto. “Liguei para ela e falei: ‘Maria Lúcia, estou pensando aqui. Quero estudar esse negócio de educação direito. O que você acha?’ Ela disse que era uma boa ideia. Mas lembrou que ia atrasar a tese.”

O pesquisador gostou do estímulo que recebeu de Lamounier. Mas não deu muita atenção para a preocupação da amiga com o tempo extra que o projeto iria consumir. “Eu estava querendo receber respostas positivas. Sabe quando você pergunta já com esse objetivo? Por isso não procurei os colegas mais pragmáticos. Eles iriam dizer: ‘Não, termina logo isso, depois você faz outra coisa.’”

Colistete abandonou os capítulos que já havia escrito e passou a pesquisar debates sobre política educacional na Assembleia Legislativa de São Paulo, no século XIX. Parecia viável ocupar-se de uma única província do país, justamente a que viria a ter maior crescimento econômico naquele período, e assim tentar lançar luz sobre um problema que era comum a todo o Brasil. De resto, a pesquisa, embora cansativa, podia ser feita sem que ele tivesse que sair de casa: os debates parlamentares e os projetos de lei da Assembleia paulista durante o Império e nas primeiras décadas da República haviam sido digitalizados e podiam ser acessados de seu laptop.

À noite, em Vinhedo, Colistete subia um lance de escadas até seu escritório e começava a examinar documentos, um atrás do outro, na tela do computador. A pesquisa só podia ser feita depois de concluídas “as tarefas domésticas”, contou o economista, não raro quando a mulher e a filha já tinham ido dormir. O trabalho, solitário, ia bem. “Você vai combinando palavras e baixando. Vai lendo e classificando, por período, por assunto.” Ali por 2013, parecia que afinal seria possível terminar, em breve, a pesquisa para a tese. Foi então que, entre um discurso parlamentar e outro, perdidos muitas vezes dentro de projetos de lei, documentos manuscritos promissores começaram a aparecer.

A princípio, Colistete disse não ter se dado conta da importância do achado. Mas como aquelas listas repletas de nomes se repetissem, decidiu que deveria tentar entender melhor o que estava acontecendo.

Pedro Funari, um pesquisador de 27 anos que hoje faz doutorado em economia na Universidade da Califórnia em Davis, e que foi orientado por Colistete no mestrado, se recorda do entusiasmo do professor com a descoberta. “Eu me lembro de quando ele falou comigo: ‘Pô, Pedro, encontrei um negócio de que ninguém fala, não sei por quê. Nunca vi ninguém falar disso. Tem alguma coisa aí que não foi dita, que não foi estudada.’”

Dante Aldrighi, o colega de departamento, contou que chegou a conversar com Colistete sobre a possibilidade de entregarem juntos suas teses de livre-docência, em 2014. No início daquele ano, contudo, o amigo anunciou um novo e inevitável adiamento do trabalho. “É que eu descobri informações novas”, Colistete lhe disse. “Vou ter que reescrever tudo.”

A paisagem que o economista enxergava de sua mesa de trabalho, da janela do pequeno escritório, era de breu quase total. Os moradores do Condomínio Chácaras do Lago, onde ele mora, haviam tomado a decisão, anos antes, de abrir mão dos postes de iluminação nas ruas. “Fica um ambiente mais rural, mais afastado. Não tem problema. O céu é lindo. Dá para ver as luzes lá longe, e a iluminação de uma ou outra casa, aqui perto.” A pesquisa podia avançar, muitas vezes, até o meio da madrugada. “Quando dava duas, duas e meia da manhã, uns galos meio fora de hora começavam a cantar.”

Analisar copiosos debates parlamentares, noite após noite, era um caminho que fazia sentido para quem se dispunha a estudar o provimento de escolas no Brasil no século XIX. Uma das hipóteses para explicar o atraso educacional do país, implicitamente aceita por muitos pesquisadores, ajudava a empurrar a pesquisa naquela direção: numa sociedade predominantemente agrária, com a maior parte da população composta de homens livres pobres e de um grande contingente de escravos, era inevitável perguntar se havia, de fato, algum tipo de demanda por escola. A vontade de pôr os filhos em bancos escolares era, na melhor das hipóteses, duvidosa para uma grande parcela da população. Dificilmente, segundo essa linha de raciocínio, gente submetida a um regime de trabalho exaustivo na lavoura seria capaz de avaliar a importância de aprender a ler e escrever – que dirá pressionar o Estado para que contratasse professores ou oferecesse vagas nas escolas para suas crianças.

“Existe um argumento tradicional segundo o qual a falta de instrução pública no Brasil era parcialmente um problema de demanda”, resumiu William Summerhill, pelo telefone, da Califórnia. Daí por que muitos pesquisadores se concentrassem nos discursos e nas ações de uma pequena elite local. Dado o suposto desinteresse da maioria da população, a educação no país, para poder avançar, teria que depender da ação de “elites ilustradas”, de políticos visionários e ocasionais governantes bem-intencionados.

A descoberta que Colistete fez em sua casa em Vinhedo, contudo, colocaria em dúvida esse argumento. Na tela do computador, enfiadas entre páginas e mais páginas de debates parlamentares e projetos de lei, volta e meia apareciam listas de nomes, manuscritos na difícil caligrafia da época. “Não dava para bater o olho e entender o que estava escrito. Às vezes não dava para ler tudo, às vezes estava borrado.” O que o economista conseguia identificar era um mesmo padrão de documento. “Quando eu encontrava esse tipo de manuscrito, meio casualmente, eu jogava numa pasta. Tinha um monte de pastinhas diferentes no computador. Era difícil de ler, então não dava para parar e ver com cuidado do que se tratava.”

Quando afinal pôde analisar com maior atenção o material, deu-se conta do que tinha achado: eram abaixo-assinados de gente de toda a província, gente que ano após ano, pelo menos desde 1830, informava os deputados na capital paulista da falta de professores e escolas para os seus filhos – e pedia providências.

As petições vinham de várias regiões da província. Em 1840, 22 moradores da então freguesia de São João de Rio Claro reivindicavam aos parlamentares da capital a contratação “de um mestre de instrução primária, que, pela muita pobreza de seus habitantes, muitos não podem concorrer a frequentar aulas particulares”. Em 1868, 32 moradores de Porto Feliz assinavam uma petição por mais vagas escolares, argumentando que “da instrução do povo depende toda a felicidade social”. A carência de professores também se fazia sentir na capital. Em 1873, moradores do bairro do Pari, na região central da cidade, encaminharam seu pedido ao Legislativo da província. Feitas as contas, Colistete havia encontrado 93 requerimentos por mais escolas, enviados ao Legislativo paulista entre os anos de 1830 e 1919.

O pesquisador disse ter ficado impressionado com a descoberta, algo que segundo ele “não estava no script”. Havia ainda uma derradeira surpresa guardada nos documentos: “Na hora de colocar as assinaturas, em muitos manuscritos apareciam nomes com garranchos. Em outros pedidos, às vezes apareciam dois nomes diferentes na mesma linha, escritos com a mesma letra. Comecei a perceber que era alguém que escrevia pelos pais de uma criança. Escreviam ‘a rogo de fulano de tal’, ou seja, a pedido do pai da criança, e registravam, logo ao lado, o próprio nome. Fiquei um tempinho para interpretar essa disposição dos nomes nas petições.”

Deu-se conta, então, do que se tratava: eram analfabetos, gente que pedia a pessoas próximas ajuda com os requerimentos de escola para seus filhos. Algumas petições chegavam a ter uma maioria de iletrados entre os seus autores. Sabe-se também que pelo menos duas dessas “signatárias”, incapazes de ler ou escrever, eram ou tinham sido escravas – numa das petições, na relação das crianças que seriam beneficiadas se o pedido de escola fosse atendido, registrava-se o nome de Gabriel Conceição, de 6 anos, “filho da escrava Fabiana”, e Benedito de Conceição, também com 6 anos, filho da “escrava Anna”.

Havia muitas razões para essa gente botar a pena no papel – ou para pedir que outros intercedessem por elas. A que primeiro ocorre à cabeça de um economista, disse Colistete, é a possibilidade de que um pouco mais de escolaridade pudesse resultar, mesmo no Brasil do século XIX, em oportunidades econômicas maiores. “Como trabalhar no comércio ou ser funcionário de uma ferrovia. Com a diversificação urbana que está acontecendo em São Paulo, começa-se a perceber que há retornos para a educação.”

Mas não apenas. “O que eu acho interessante é que mesmo quando as pessoas não estão próximas aos centros urbanos, quando são lavradores, elas também pedem educação. Por algum motivo, ainda que sem conexão tão direta com o retorno econômico, as pessoas achavam que as crianças precisavam saber ler e escrever. Para se tornarem cidadãos, dizem. Eles falam isso algumas vezes. Os pais, até mesmo aqueles que não receberam educação, dizem que querem que os seus filhos saibam ler e escrever. Dizem que eles estão ‘submergidos nas trevas da ignorância’. Usam essa palavra: ‘trevas’. As pessoas não se orientam apenas pelo retorno econômico.”

Colistete admite que os documentos a que teve acesso não representam uma enxurrada de pedidos e abaixo-assinados por escolas. Por longos períodos havia, em média, uma petição por ano. Nos momentos mais “agitados” de sua série histórica, o pesquisador encontrava cinco, seis requerimentos anuais. “De fato, as petições, sozinhas, não representam um movimento generalizado de demanda”, reconheceu o economista, numa conversa em agosto passado, “mas são o indício de algo que pode ser mais generalizado do que a gente imagina”.

“O que me convence um pouco disso é que os pedidos não se limitam à capital, nem mesmo a áreas urbanas; e não se limitam tampouco a pessoas alfabetizadas. Se a coisa aparece em vários lugares, em vários momentos, em vários tipos de núcleos populacionais e vinda de pessoas com diferentes níveis de formação educacional, parece ser uma boa pista, pelo menos, de que havia algum tipo de demanda maior.” Além disso, outras manifestações por abertura de vagas no ensino primário chegavam à Assembleia, coerentes com as demandas das petições – era o caso, por exemplo, dos pedidos feitos por câmaras municipais, também encontrados por Colistete, solicitando ao poder Legislativo da capital a criação de escolas nas vilas e cidades do interior.

Summerhill foi mais assertivo. “O Renato foi para o arquivo e descobriu que havia demanda por escola”, disse o pesquisador norte-americano. “Ele não está fazendo uma inferência. Ele fez uma descoberta. O Renato tem essa cabeça de detetive. Anda por aí fazendo as perguntas certas, fazendo as suas descobertas e acaba achando esse tipo de material – que muda completamente o pensamento dos historiadores sobre o assunto.”

Restava, contudo, o problema. Se era possível argumentar que existia demanda por escolas no Brasil do século XIX, por que elas não haviam sido criadas?

Renato Colistete nasceu em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, no início da década de 60. Descreve a sua infância como “a melhor do mundo”, embora a família levasse, ele diz, uma vida simples, “difícil, mas razoável”. Na rua sem calçamento em que morava, havia outras famílias do mesmo tipo, relativamente pobres e bem estruturadas. Boa parte dos adultos pegava o trem logo cedo para trabalhar no Rio, e só voltava à noite. No final de semana, iam à praia com as crianças em Ramos, vez ou outra na Barra da Tijuca ou em Mangaratiba. “Ninguém cogitava ir a Copacabana. Não fazia sentido.”

O economista não chegou a conhecer os avós, nem paternos, nem maternos. Sabe que o pai de sua mãe, filho de um italiano que veio tentar a sorte no Brasil, morava no Espírito Santo e trabalhava como caminhoneiro. Devia ter pouco mais de 30 anos, segundo Colistete, quando seu caminhão, enguiçado, parou sobre a linha do trem. Estava carregado com sacos de cimento. “O trem passava no Centro da cidade, em Cachoeiro do Itapemirim, num certo horário do dia. Ia buzinando e passando. Se tivesse carro parado na frente, eles levavam. Meu avô morreu tentando salvar o caminhão.”

Por algum tempo, Roberto, pai de Colistete, também foi caminhoneiro. O economista descreve com brilho nos olhos os passeios na boleia do “Mercedes bicudinho”, em sua infância. Certa vez, quando tinha 5 anos, ia no colo da mãe, Iracy, numa viagem de Nova Iguaçu para Resende, cidade quase na fronteira com São Paulo. O pai ao volante. Na serra, de repente, Roberto avisou: “Segura que perdeu o freio.” Com medo de bater, desviou para o acostamento. “Pegou um buraco e capotou”, contou Colistete. “Paramos de cabeça pra baixo. Eu não sofri quase nada. Minha mãe se machucou, mas não foi nada muito grave.” O pai saiu ileso, mas não voltaria a trabalhar na estrada. “Inclusive porque não tinha nem condições de comprar outro caminhão.”

Dali por diante, Roberto ganharia a vida fabricando bolsas. Ele próprio as costurava – e assim sustentava a família, que alguns anos mais tarde cresceria, com a chegada do caçula, Roberto Colistete Júnior. “Meu pai fazia muita bolsa de criança, para ir à escola. Bolsa de lona, de plástico. E bolsa feminina também. Comprava material, fabricava e revendia para as lojas.”

Colistete cursou o primário na precária escola pública do bairro. Quando chegou o momento de prestar o “exame de admissão” – obrigatório, naquela época, para se continuar os estudos no ginásio –, a mãe conseguiu que ele tivesse aulas preparatórias no melhor colégio particular de Nova Iguaçu, o Iguaçuano. Faria a prova por lá. “Eu tinha até medo de entrar no Iguaçuano, era o colégio da elite”, contou. “Tinha aula de francês, coisas que eu nunca tinha visto. Mas eu passei. Um dia um professor apareceu na frente da sala e perguntou: ‘Quem é Renato Colistete?’” Ao levantar a mão, o menino foi informado de que havia sido aprovado em primeiro lugar na turma. “Mas não pude ficar, porque não tinha condições de pagar”, explicou.

A mãe, mais uma vez, tentaria uma solução. Com o Iguaçuano não houve conversa, mas Iracy acabou convencendo uma outra escola, também particular e de qualidade mediana, segundo Colistete, a oferecer uma bolsa de estudos ao filho. Foi lá, no Colégio Afrânio Peixoto, que ele descobriu o talento para o basquete – e, sem o basquete, avalia o economista, talvez não tivesse ido muito longe na vida acadêmica. Alto para a idade, o menino se beneficiou do fato de haver uma quadra poliesportiva na nova escola. Na antiga, pública, os alunos podiam no máximo jogar futebol num pátio de terra.

Em Vitória, no Espírito Santo, para onde a família mais tarde se mudou, Colistete continuaria a frequentar colégios particulares, e receberia bolsas de estudo por causa do esporte. “Tinha uns jogos superquentes lá, uma disputa desportiva grande.” Entre as escolas que participavam desses campeonatos, havia uma ou outra que usava os bons resultados nas quadras para fazer propaganda e atrair novos alunos. Assim surgiu para Colistete a oportunidade, no último ano do ensino médio, de mudar de colégio: sairia de uma escola mediana e passaria a frequentar outra, também particular, mas, essa sim, “muito boa”. Como queriam comprar seu passe, o convite veio acompanhado da oferta de uma bolsa.

“Pensei: ‘É a minha chance de me preparar para o vestibular e entrar na universidade.’ Aceitei e fui. Fez uma diferença enorme. Fazia cursinho à noite, e treinava todo dia à tarde. O colégio tinha professores muito bons. Isso me ajudou a entrar no curso de economia. Foi graças ao basquete. O basquete segurou as pontas.”

Anos mais tarde, o pesquisador faria o seu doutorado em história econômica pela Universidade de Oxford. De uma cabine telefônica, no meio da rua, costumava ligar toda semana para a família. Até hoje mantém uma relação muito próxima com os pais e o irmão. Roberto Colistete Júnior também faria curso universitário, inspirado pelo primogênito, e se tornaria doutor – em física – pela Universidade de Paris.

Aluna da Escola Estadual Diadema, em São Paulo, Rafaela Boani soube pelo Facebook, em setembro de 2015, que o governo Geraldo Alckmin planejava uma ampla reforma da rede de ensino paulista.

Tanto Boani, hoje com 17 anos, quanto seus pais foram pegos de surpresa pela notícia – os colegas da estudante, e os pais dos seus colegas, tampouco tinham maiores informações sobre o que se passava. Havia o risco de que o ensino médio em sua escola fechasse, diziam. A jovem temia ser separada dos amigos de longa data, mas também se preocupava com a possibilidade de ser transferida para uma escola pior. Se os relatos das redes sociais estivessem corretos, aquela mudança drástica, promovida de surpresa, já entraria em vigor no início do ano letivo seguinte, dali a alguns poucos meses.

E, de fato, os relatos nas redes sociais estavam certos. Logo se soube que o governo paulista pretendia fechar pouco mais de noventa escolas e transferir cerca de 300 mil alunos, em todo o estado, ao final daquele ano. A ideia era que cada unidade escolar se ocupasse de um único ciclo de ensino – dedicando-se, por exemplo, exclusivamente ao ensino médio ou à etapa inicial do ensino fundamental. O governo afirmava que escolas voltadas a uma faixa etária específica – crianças, numa unidade, adolescentes, em outra – poderiam funcionar melhor, com impactos positivos no processo de aprendizagem e no desempenho dos alunos.

As opiniões sobre a reforma, que imediatamente recebeu críticas, não eram unânimes. Alguns especialistas disseram que os argumentos do governo eram razoáveis. A proposta merecia ser discutida. Mas, justamente, o que não houve foi discussão. Apenas um anúncio seco, de cima para baixo, sobre o que aconteceria com as vidas de centenas de milhares de estudantes na virada do ano. Os alunos fizeram protestos e foram reprimidos pela Polícia Militar. Meninos e meninas de 15 e 16 anos se tornaram vítimas da desmedida violência policial que desde 2013 passou a ser empregada em manifestações públicas no Brasil. Inspirados por experiências parecidas em países vizinhos da América Latina, os estudantes decidiram então ocupar suas escolas – justamente os lugares de que temiam se ver separados.

Boani foi uma das líderes do movimento no seu colégio, em Diadema. “Em 2013, eu tinha ido a duas manifestações na minha cidade contra o aumento da tarifa. Eu nunca tinha sido militante e não sabia direito como organizar.” Ao todo foram 42 dias de ocupação. “Éramos quarenta ou cinquenta pessoas. Pelo menos um pai ou uma mãe de cada um estava ali todo dia. Eu também tinha que cuidar do meu irmão, que participava da ocupação. Na época ele tinha 14 para 15 anos, eu tinha 16. Meu medo era que a polícia invadisse a escola de noite e fizesse alguma coisa com ele. Na primeira semana, quase não dormi.”

A estudante e seus colegas acabaram conseguindo, pelo menos naquele momento, se fazer ouvir. Pressionado, Alckmin anunciou que a reforma seria adiada. O secretário de Educação foi substituído. O novo titular tomou posse em janeiro de 2016, prometendo diálogo.

Renato Colistete já colocava os últimos pontos e vírgulas na tese quando ouviu falar do movimento dos estudantes secundaristas em São Paulo. Havia se comprometido a finalmente entregar, no início de 2016, o trabalho para o concurso de livre-docência. Teve imediata simpatia pelos alunos que se manifestavam e procuravam se envolver com um problema que lhes dizia respeito.

“Eu achei fantástica a ocupação. Era uma demanda de pessoas que geralmente não têm voz, que recebem esse pacote que é a educação pública – um pacote de péssima qualidade – e que decidiram se manifestar espontaneamente”, avaliou o economista. “A única chance que a gente tem de melhorar o nível de ensino e de ter melhores resultados na educação, principalmente na escola primária, é o envolvimento das pessoas que são beneficiárias do ensino público. As pessoas não podem ser vistas como objetos, como consumidores de um produto que será criado por outras pessoas que não têm nada a ver com essa população. A população precisa estar envolvida, os pais precisam participar do que é decidido.”

Colistete enxergava analogias entre o problema que ele vinha investigando havia alguns anos e o movimento que de repente levara à ocupação de dezenas de escolas públicas em São Paulo. “Coincidiu com a perspectiva da minha tese.” No século XIX, ele acreditava, os resultados educacionais haviam sido desastrosos porque a população diretamente interessada fora deliberadamente retirada das decisões sobre onde, como e quando criar escolas. Parte do atraso educacional brasileiro podia ser atribuída, disse o economista, à cultura política do país – autoritária, segundo ele – e à organização de suas instituições – centralizadas, com decisões tomadas sempre de cima para baixo.

O professor da FEA não estava sozinho na tentativa de explicar o desempenho educacional por meio das instituições e do funcionamento político de um país. Em 2004, o economista Peter Lindert, professor da Universidade da Califórnia em Davis, lançou um livro que acabaria se tornando referência nos estudos sobre a criação e a ampliação do Estado de bem-estar social nos países ricos, desde o século XIX. Chama-se Growing Public (Cada Vez Mais Público, em tradução livre).

Parte da obra se ocupa da construção de sistemas públicos de ensino nos últimos dois séculos. A pergunta que Lindert se faz, no livro, é de certa forma o outro lado da moeda da questão levantada por Colistete. Em vez de procurar pelas razões que levaram um país como o Brasil a deixar de investir em educação no século XIX, o pesquisador norte-americano quer saber por que algumas nações, naquele mesmo período, começaram de repente a dar tanta atenção ao ensino primário.

Uma das coisas que tornam a pesquisa de Lindert interessante é que ele não se preocupa tanto com as mudanças na demanda por vagas, mas com o outro lado do balcão: a resposta dos governos a essa demanda.

“Tendo a pensar que o que explica a abertura de escolas no século XIX não é tanto o aumento da demanda por educação, mas sim que as vagas foram afinal oferecidas”, disse o economista à piauí, numa entrevista por telefone, em julho. O desenvolvimento econômico posterior à Revolução Industrial fez aumentar o número de pessoas que podiam se beneficiar, no mercado de trabalho, de alguns anos a mais de educação formal. Com uma quantidade maior de empregos na cidade, fazer contas e reconhecer assinaturas podia ser decisivo para conseguir um trabalho melhor. Ainda assim, é possível imaginar cenários em que a demanda por vagas nas escolas aumentasse, em resposta ao crescimento econômico, e o poder público demorasse a responder e a oferecer as vagas necessárias.

No longo período estudado por Lindert, ele constatou que pouco a pouco se passou a cobrar cada vez mais impostos – em particular impostos sobre a propriedade da terra –, em diversos países, com o objetivo de custear a construção de escolas e a contratação de professores. “No século XIX, finalmente, a educação começou a ser mais bem distribuída. Pelo poder público. Não dá para aumentar a oferta de educação sem dinheiro público. Eu trabalho desse outro lado, da oferta: o que, politicamente, tornou possível que as pessoas instituíssem impostos para financiar a educação?”

A hipótese do historiador econômico é, em certo sentido, bastante simples: foi o voto, ele diz. Foi em resposta ao crescente poder político das massas que afinal os Estados nacionais começaram a financiar a construção de escolas primárias. De modo geral, quanto maior a participação eleitoral dos cidadãos, tanto maior a necessidade dos dirigentes políticos de responder às demandas por educação. O pesquisador testa essa conjectura, usando dados de diversos países do mundo, para ver se há mesmo relação entre uma fração maior de eleitores e maiores investimentos em educação pública. O resultado é positivo.

É verdade que, até certo limite de participação popular, nenhum efeito é percebido. De modo geral, segundo Lindert, se apenas uma pequena parcela dos homens adultos votar, pouco importa o desejo dos mais pobres de ter escola: serão ignorados. A elite resolverá o seu problema contratando professores e escolas particulares, e as classes médias não terão força política para obrigar os mais ricos a dividir os custos desse serviço público. Esse tipo de “democracia elitista” existia em muitos lugares no século XIX, com o uso de voto censitário, ou seja, acesso às urnas apenas a uma minoria que atendia a determinados critérios de renda e riqueza.

A partir de um certo ponto, contudo, passa a ser crescente a relação entre tamanho do eleitorado e aumento do número de matrículas. Quanto mais gente votava, maiores os impostos e também os investimentos em educação. Claro que esse não era o único fator que importava – ser um país mais ou menos rico, com maior ou menor capacidade de arrecadar impostos, por exemplo, era obviamente muito importante –, mas lá estava: existia uma relação entre acesso ao voto e acesso à escola.

De todo modo, continua Lindert, o poder político da maior parte da população – a capacidade de participação e de pressão sobre as elites políticas – não se limitava à possibilidade de votar ou não. Observadores da época, impressionados com o avanço da educação primária em certos países, defendiam que havia uma outra característica comum a vários deles, também ela de ordem política, que contribuía para o avanço da escolarização.

Quanto mais descentralizados, do ponto de vista político-administrativo, mais bem-sucedidos eram os países na ampliação de seus sistemas de ensino, diziam esses observadores. O que definia a descentralização, desse ponto de vista, era o poder de decisão nas mãos dos municípios e de seus habitantes. Ou seja, a possibilidade de impor limites à interferência de políticos e burocratas que tomavam suas decisões em alguma capital longínqua, distantes da vida comum das pessoas, bem como a capacidade dos moradores de cada localidade de se ocupar da maior parte das decisões políticas e das funções administrativas locais – entre elas a de recolher impostos e decidir o que fazer com o dinheiro arrecadado. Por algum motivo, essa capacidade de autogoverno resultava num número maior de escolinhas primárias nas cidades, e mais vagas para os alunos.

Em seu livro, Lindert reúne dados estatísticos que podem ajudar a iluminar essa hipótese e defende que, sim, no século XIX a descentralização político-administrativa – em particular, a capacidade de decidir localmente sobre as finanças da educação – se relacionava positivamente com a expansão do sistema de ensino. Quanto mais poder para os municípios, mais escolas primárias. Isso valia inclusive para países que sob muitos aspectos podiam ser considerados como centralizados administrativamente, mas que fizeram concessões de poder às localidades no que dizia respeito à educação, como a Alemanha. O exemplo negativo, que ajudava a confirmar a regra, era a Inglaterra: com o processo decisório centralizado em Londres e limites à participação eleitoral, o país mais rico do mundo ficava para trás na oferta de vagas no ensino público.

A relação entre descentralização e ampliação do número de vagas se devia, em parte, ao fato de que é sobretudo no nível local que se conhecem as reais necessidades da população. Cada vila, cada cidade, sabe o quanto suas próprias crianças necessitam de vagas – como aliás ficava patente nas petições encontradas por Colistete. Lindert também acredita que, no século XIX, localidades mais propensas a fazer avançar a educação – como municípios mais urbanizados, por exemplo – podiam ir adiante e construir escolas quando essa decisão não dependia do aval de uma elite política na capital – muitas vezes ainda ligada a proprietários de terras, que poderiam resistir ao pagamento de impostos.

Por fim, a capacidade de pressão que as populações locais podem fazer sobre os políticos municipais também é maior.

Mesmo que involuntariamente, a ação dos estudantes que protestavam contra a reforma escolar proposta pelo governo Alckmin, no final de 2015, ilustrou essa relação entre educação e poder local. Rafaela Boani contou que, assim que souberam do projeto, os estudantes da Escola Estadual Diadema marcaram uma primeira manifestação, em frente ao colégio. Reunidos, decidiram ir até a Câmara dos Vereadores.

“A gente sabia que a Câmara Municipal, querendo ou não, não podia mudar nada, e que essa era uma decisão do governo do estado. Mas a gente pensou: o que a gente pode fazer? Na cidade, a Câmara é o lugar onde você procura resolver qualquer problema. Eles são 21 pessoas, vereadores. Se declarassem apoio, podia ajudar. A única vereadora que estava lá quando a gente chegou me disse que no dia seguinte haveria sessão, e que a gente poderia ir e fazer um requerimento para falar. No outro dia, quando chegamos à Câmara, que não é tão grande assim, tinha gente sentada até no chão. Alunos, pais, mães, gente segurando cartaz.”

Feitos os discursos, Boani e seus colegas pediram uma manifestação de apoio formal dos vereadores. “Eu disse a eles: nós só vamos sair daqui quando vocês fizerem a moção de apoio. Eu exigi que mandassem uma carta em papel timbrado para o governador.”

Pressionados, os vereadores deram o apoio que os estudantes pediam, disse a jovem. “Mas até hoje não sei se o governo respondeu.” Os passos seguintes foram as manifestações de rua e a ocupação das escolas. Só então obtiveram resposta.

Em março de 2016, o trabalho de Colistete estava afinal concluído. As dez cópias exigidas para a entrega formal da tese – intitulada “O atraso em meio à riqueza” – haviam sido impressas e encadernadas alguns dias antes do prazo estabelecido pelo Departamento de Economia para o concurso de livre-docência naquele semestre. Na data marcada, no entanto, ele ainda fazia ajustes, em Vinhedo, na papelada burocrática requisitada para a inscrição no exame. Se perdesse o prazo, teria que esperar por outros seis meses antes de poder se candidatar novamente. Ao terminar os ajustes, colocou no carro as cópias de artigos, certificados e diplomas e seguiu para a universidade. “Cheguei lá faltando muito pouco tempo para vencer o prazo. Tinha que entregar tudo até as cinco da tarde.” Passava um pouco das quatro quando o pesquisador, esbaforido, entregou a montanha de papel exigida para o concurso.

Agora restava esperar até o final de junho, quando estavam marcadas as várias provas da livre-docência – e estudar. Além de defender a tese perante uma banca, como acontece no doutorado, o candidato à livre-docência é avaliado numa prova didática – precisa dar uma aula sobre um tema sorteado de véspera – e num teste escrito. Também recebe uma nota pelo “memorial”, espécie de currículo da vida acadêmica. “É um concurso desgastante”, resumiu o economista Gilberto Tadeu Lima, amigo e vizinho de sala de Colistete. “Você não disputa com outros candidatos. É uma titulação, que você vai obter ou não.”

No fim das contas, o que está em jogo, segundo Lima, é a reputação do pesquisador. “É o tipo do concurso em que não basta você ser aprovado. Você precisa ser muito bem aprovado. Porque as notícias correm. É um concurso em que você entra tenso, com dúvida sobre como vai passar para a história. Porque passa, viu? O mundo acadêmico, o mundo científico, é cruel. Você pode passar para a história como alguém que foi aprovado na ‘carraspeta’” – por pouco – “e isso é pior do que não ter aquela titulação. As pessoas sabem, comentam. Podem não ridicularizar publicamente o camarada. Mas você sabe como são as instituições: têm a sua memória, os seus conflitos, as suas disputas.”

Logo que entregou o trabalho, Colistete se concedeu uma semana de descanso. “Eu estava destruído.” Depois retomou os estudos, a princípio num ritmo não tão intenso e exaustivo quanto o da reta final da redação da tese. “Agora estou na pauleira”, disse, quando ainda faltava um mês para o concurso.

Na tese, Colistete procura mostrar como várias das características comuns aos países que expandiram seus sistemas de ensino público fundamental no século XIX – características destacadas tanto por analistas atuais, como Lindert, quanto por observadores da época – não puderam ser reproduzidas no Brasil, apesar do esforço consciente de uma minoria de pensadores e políticos para tentar implementá-las. Muita gente conhecia a experiência dos Estados Unidos, por exemplo, já naquela época – e defendia a transferência de decisões educacionais para as localidades como uma maneira de ampliar o acesso ao ensino no Brasil. De certa forma, o que o professor da FEA faz é a história de projetos fracassados, desde a tentativa de arrecadar mais impostos, que poderiam ser usados para a abertura de escolas, ao esforço para conferir um papel maior aos municípios a fim de lidar com um problema que lhes dizia respeito.

Como pano de fundo para a sua narrativa está a ideia de que o atraso educacional do Brasil no século XIX e início do século XX se explicava não só por suas condições econômicas – pobreza e desigualdade atrapalharam muito, sem dúvida –, mas também pelas “instituições que caracterizaram a organização social e política brasileira” na maior parte da sua história. O que ele tem em mente, ao falar nessas instituições características do país, é um tipo de organização político-administrativa altamente centralizada, que rejeita a participação local e desconfia da capacidade da população para exercer algum tipo de autonomia política.

Sob certos aspectos, é verdade, o Brasil do século XIX operava dentro de regras democráticas bastante “avançadas” para a época. Apesar da escravidão – que de resto também existia numa das nações que inventaram a democracia moderna, os Estados Unidos –, a participação popular em eleições, na maior parte do século, era ampla e notável, mesmo em comparação com os países mais democráticos da época. A Constituição de 1824 estabelecia, como então era de praxe, critérios de renda para se ter o direito de ir às urnas. Mas eram limites tão baixos que na prática, no Brasil, a maior parte da população masculina adulta – e livre – podia votar. A lei também permitia, até a década de 1880, que os analfabetos votassem. “Talvez nenhum país europeu da época tivesse legislação tão liberal”, escreveu o historiador José Murilo de Carvalho em seu livro Cidadania no Brasil.

Carvalho também destaca a composição social do conjunto de eleitores em um município no interior de Minas Gerais, em 1876. Naquela cidade, “os proprietários rurais representavam apenas 24% dos votantes”, ele diz. “O restante era composto de trabalhadores rurais, artesãos, empregados públicos e alguns poucos profissionais liberais.” Cabia a essa gente toda, que abarcava mais do que a pequena elite municipal, escolher seus representantes. Embora a eleição para a Assembleia Geral, na Corte, se desse de maneira indireta – com “votantes” escolhendo alguns poucos “eleitores”, que por sua vez elegiam deputados e senadores –, para as câmaras locais o voto era direto, e todos podiam participar e se candidatar. O problema, diz Colistete em sua tese, é que esses vereadores tinham muito pouco poder.

O povo votava, mas sua capacidade de decidir sobre problemas básicos da vida na cidade – como o número de salas em que as crianças iriam aprender a ler – era mínima ou inexistente. Para grande parte de suas iniciativas, as câmaras municipais deviam responder aos presidentes e às assembleias das províncias. “Submetidas à tutela do governo provincial”, as localidades tinham autonomia decisória bastante limitada, escreve o pesquisador.

No caso da educação primária o empecilho era ainda mais grave, já que a responsabilidade por prover esse serviço, segundo a Constituição, não estava nas mãos do município, mas das províncias. Cabiam a políticos e burocratas na capital provincial as decisões quanto à criação de escolas, nomeação de professores e financiamento das despesas com instrução. Daí por que os pais de crianças em idade escolar tivessem que mandar petições para a Assembleia Legislativa, em São Paulo, se quisessem vagas para os seus filhos.

Também faltava dinheiro aos municípios. Enquanto os países que lideraram a expansão do ensino primário puderam contar com impostos sobre a propriedade urbana e rural, em grande medida arrecadados e administrados localmente, no Brasil a força da oposição ao imposto territorial ficou evidente na tramitação da Lei de Terras, em meados do século XIX, escreve Colistete. As tentativas de incluir algum tipo de tributação sobre uma das principais fontes de riqueza e renda no país foram derrubadas na Assembleia Geral, na qual a elite econômica se fazia representar. Apenas no final do século se voltaria a discutir a cobrança desse tipo de imposto no Brasil.

Outros tributos foram cobrados, mas raramente eram administrados localmente. Ao longo de todo o Império, mas também no período republicano, a arrecadação ficou concentrada nos cofres do governo central, com participação bem menor tanto das províncias – depois estados, na República – quanto dos municípios. Mesmo em 1913, mais de vinte anos depois da proclamação de uma República que buscava limitar o poder central e transferi-lo para os estados, mais de 60% de todos os recursos arrecadados no país iam para o governo federal. Menos de 15% eram recolhidos para os cofres dos municípios. Nos Estados Unidos, naquele mesmo ano, a situação era inversa: quase 60% das receitas públicas iam para as localidades.

Se a hipótese de Colistete estiver correta, não espanta que um país que tenha decidido dividir impostos e poder dessa maneira também tenha sido capaz de estabelecer faculdades, Forças Armadas e uma burocracia mais ou menos competente – algo que começou a ser feito já no século XIX –, sem que no entanto chegasse a investir de maneira mais eficaz em escolas para as crianças. “Educação primária é um serviço muito local”, repetiu o pesquisador, na última entrevista que concedeu para esta reportagem. “Cada localidade tem que ter uma escola. É muito sensível para cada localidade. Tem que ser ramificado de uma maneira diferente do que acontece com outros serviços públicos. Quais serviços? Segurança? Segurança também é local, tem que ter um guarda lá, na rua. Mas Exército, Marinha, o próprio sistema judiciário: em todos esses casos a coisa é um pouco mais centralizada.”

Por mais de uma vez o economista insistiu que “a centralização” se impôs não apenas como arranjo administrativo, mas como um valor político que atravessa a história brasileira. “Nós temos essa tradição do Império, centralizado, depois as formas autoritárias desenvolvidas durante a República, o Estado Novo… As pessoas, no Brasil, não costumam questionar essa dimensão: de que alguém está sempre tomando decisões de cima para baixo, para o benefício da população. As pessoas não questionam isso. Tendem a achar muito mais produtivo e eficiente do que um processo de participação política dos debaixo, na elaboração de políticas públicas. Isso é evidente. É muito claro isso, no Brasil. Temos uma tendência autoritária muito arraigada.”

Em meados de junho, poucas semanas antes da defesa da tese, Colistete se mostrava preocupado com a recepção às suas ideias. A amigos e conhecidos, dizia vir encontrando “resistências” aos seus argumentos. Numa mensagem por e-mail, registrou que os examinadores talvez pudessem não gostar muito “da história de descentralização que eu conto, nem das iniciativas from the bottom up das famílias”. “A arguição será animada”, brincou, disfarçando certa apreensão.

Ele havia feito “testes”, segundo disse, distribuindo o texto para alguns interlocutores. Também apresentara suas ideias num seminário na USP, no início do ano. As objeções que ouvira tinham a ver, de modo geral, justamente com os dois pontos centrais da pesquisa: a defesa da participação política local e a importância das petições. “A reação das pessoas é muito estranha quando ouvem isso. É uma reação de rejeição. ‘Não, isso não pode ser verdade.’ A impressão que eu tenho é que a desconfiança em relação à descentralização vai além da educação. É uma concepção geral. Isso mexe muito com as nossas tradições, com algo que está embutido no nosso dna político.”

Entre os leitores da tese de Colistete que “resistiam” a alguns de seus argumentos estava Marta Arretche, professora do Departamento de Ciência Política da USP. Arretche, que dedicou parte da carreira ao estudo da centralização e da descentralização de políticas públicas, não estava convencida de que uma maior autonomia das localidades, no passado, poderia ter sido capaz de melhorar o desempenho educacional do país. Tampouco dava às petições a importância que o economista conferia a elas. Ocorre que a opinião de Arretche importava bastante, já que ela havia sido convidada para integrar a banca do professor da FEA em seu concurso de livre-docência – e anotava essas críticas enquanto lia o trabalho, com o objetivo de apresentá-las ao próprio Colistete dali a algumas semanas.

Com sua voz doce e calma, a cientista política explicou à piauí suas razões. Disse considerar “bastante original” e relevante a descoberta “de que havia uma movimentação entre trabalhadores” na São Paulo do século XIX, “demandando escolas”. “Mas me parece que o Renato superestima o tamanho desse movimento”, argumentou Arretche, referindo-se ao que considerava um número restrito de abaixo-assinados levantados pelo economista. Nada garantia que aquelas petições representassem uma “mobilização social” significativa por educação, afirmou.

A questão mais importante para a cientista política, porém, era outra. O problema, segundo ela, estava em acreditar que as condições econômicas altamente desiguais do país naquela época permitiriam algum tipo de participação política local que fizesse, de fato, diferença.

“A minha dúvida é a seguinte: existiriam recursos, no plano local, que permitiriam isso? Indivíduos. Um número suficiente de indivíduos numa situação econômica que lhes permitisse ter atividade política, em condições de independência? Você tem três ou quatro coronéis, digamos, em cada município, que são os proprietários dos latifúndios e que têm controle sobre a vida das pessoas. Têm controle sobre as condições de sobrevivência delas. Você pode supor que há essa massa de trabalhadores que quer dar escola aos filhos. O coronel não quer financiá-la. Que condições têm essas pessoas de impor ao coronel a sua vontade?”

O ponto de discórdia, aqui, é claro. A cientista política supõe que a desigualdade econômica era tamanha que seus efeitos – sobre as políticas públicas, inclusive – não mudariam muito – talvez até piorassem – com uma mudança do desenho político-institucional e a transferência de poder para os municípios. O economista, em contrapartida, avalia que as instituições e a política eram muito importantes – e reforçavam os efeitos da desigualdade econômica.

Colistete retira seu principal argumento teórico sobre os efeitos da centralização política do clássico Coronelismo, Enxada e Voto, de Victor Nunes Leal. Na obra de 1948, o jurista e cientista social mineiro defende que o poder político dos latifundiários brasileiros em seus municípios tinha origem não apenas no seu poder econômico, na posse da terra, mas também na centralização político-administrativa do país. Quem conferia poder aos coronéis eram os mandatários da capital, o governador, deputados na Assembleia. Os coronéis eram, em grande medida, representantes locais de uma cadeia centralizada de poder. Como os recursos públicos eram distribuídos pelo governo estadual, e os municípios dispunham de pouco poder arrecadatório ou decisório, os latifundiários locais, convertidos em chefes políticos, precisavam do apoio da capital para fazer “avançar” o município e atender a algumas das necessidades da população.

Era razoável esperar, numa situação desse tipo, que a maior parte do eleitorado votasse sempre que possível nos candidatos da situação, naqueles que, apoiados pelos governadores, teriam maior capacidade de atrair recursos. Dessa forma, os coronéis acabavam se preocupando menos em disputar o apoio do eleitorado local – relativamente seguro – do que em trocar boa parte dos votos do município, que em certa medida controlavam, por recursos vindos do estado e da União.

Em seu argumento, Nunes Leal tem em mente sobretudo o funcionamento político do país na República Velha, mas o professor da FEA defende que o modelo ali descrito pode ser estendido grosso modo ao arranjo institucional centralizado que já operava no Império.

O que o jurista e cientista social mineiro – e Colistete, a partir dele – está dizendo é que a desigualdade econômica não conta a história toda. Que mesmo num ambiente de muita desigualdade, se dois ou três coronéis fossem obrigados a disputar de verdade o poder local pelo voto – em vez de contar com o apoio quase inevitável do eleitorado, de olho nos recursos estaduais e federais –, haveria uma janela para fazer avançar interesses de uma parcela maior da população. Nesse caso hipotético, as forças políticas teriam que responder, em alguma medida, “às demandas da população local”.

A prova que Victor Nunes Leal apresenta para defender sua explicação não é desprezível: o jurista afirma que em muitos municípios, mesmo quando esgotada a pujança econômica local, mesmo com uma elite proprietária já empobrecida, o coronelismo continuava a vigorar. Quem garantia a sua força, essa espécie de sobrevida, era justamente a política, ou seja, a capacidade dos coronéis de trocar votos por recursos públicos – o modelo institucional centralizado brasileiro.

“É para afastar qualquer risco”, comentou Colistete. “Às vezes eu penso: esses caras sabiam o que estavam fazendo. A coisa era supercontrolada. A participação popular é mínima, mas vamos impedir que possa surgir alguma coisa, e para isso é preciso manter o controle dessas localidades, o máximo possível. Sufocando. É isso o que o Nunes Leal está falando.”

No dia 29 de junho, uma quarta-feira, Renato Colistete saiu de casa ainda de madrugada. Sindicalistas em greve contra cortes de recursos na USP e estudantes que os apoiavam prometiam um “trancaço” para aquela manhã – o bloqueio dos portões de acesso à universidade. Passava um pouco das seis quando o pesquisador chegou de carro à Cidade Universitária. O fechamento dos portões tinha sido um alarme falso.

Às dez deixou seu escritório, onde passara a manhã trabalhando, e desceu a rampa que liga os dois pavimentos do prédio principal da FEA. Numa sala de aula no térreo, Fabiana Rocha, professora titular de economia da USP – e presidente da banca que, nos próximos três dias, determinaria se Colistete estava ou não à altura do título de “professor livre-docente” –, já o aguardava. Lá dentro, uma funcionária do departamento girou um globo de metal simplesinho, desses usados em jogos de bingo, e dele saltou a bola de número 8. O tema sorteado para a prova didática era quase um clichê: “Transição do feudalismo para o capitalismo.”

Colistete se despediu da professora e da funcionária, antes de correr para o carro e pegar a estrada. Tinha 24 horas para preparar sua aula no escritoriozinho de Vinhedo. No dia seguinte, na hora marcada, lá estava a banca à sua espera, cinco professores que se sentaram lado a lado logo na primeira fileira da sala, como alunos à espera da lição. Marta Arretche, de óculos, tinha o semblante sério. O historiador econômico André Villela viera do Rio de Janeiro, onde é professor na Fundação Getulio Vargas, para avaliar o colega. Além de Fabiana Rocha, também compunham o grupo Nelson Hideiki Nozoe, professor da FEA, e Pedro Cezar Dutra da Fonseca, economista da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

No intervalo entre a prova didática, realizada pela manhã, e o exame escrito da livre-docência, à tarde, o candidato se encontrou com o colega Pedro Garcia Duarte. Iam almoçar juntos. “Você viu o vídeo?”, perguntou Colistete, já à mesa, no restaurante por quilo da faculdade. “Qual deles? O da USP ou da Unicamp?”, devolveu Duarte.

“Teve mais um caso?”, quis saber o candidato, num tom preocupado, erguendo as sobrancelhas. Os vídeos a que se referiam mostravam um professor de física, da USP, e um de matemática, da Unicamp, impedidos de dar aula por alunos grevistas. No caso do docente do curso de matemática, o estudante apagava a lousa à força.

Semanas depois, Colistete diria ver “uma diferença grande” entre os movimentos dos estudantes secundaristas, no final de 2015, e a ação de parte dos alunos de universidades paulistas, no meio do ano. No primeiro caso, a reivindicação lhe parecia “muito legítima, muito madura”, pelo direito de serem ouvidos num processo de reforma educacional que lhes dizia respeito. “Parecia um movimento espontâneo, uma reação.” No caso da universidade, desagradavam-lhe sobretudo os métodos de protesto usados por alguns estudantes.

“Às vezes são grupos pequenos que têm o péssimo hábito, a péssima tradição, de se dizerem representantes dos outros, sem que os outros saibam disso. Essa despreocupação com a legitimidade, com a representatividade, tem uma conotação autoritária. O autoritarismo pode vir de vários lados. Essa prática de impedir que as pessoas deem aula, de entrar nas salas… Invadem e agridem as pessoas. É profundamente antidemocrático. Primitivo, politicamente.”

Na sexta-feira, enfim, era hora de enfrentar a banca e defender a tese. Colistete tirou o casaco e sentou à mesa do professor, diante dos examinadores. Fez uma breve apresentação das suas ideias, expondo os argumentos mais importantes. Às vezes, enquanto falava, dava umas batidinhas repetidas no peito, como se procurasse desengasgar. Tinha uma expressão mais séria e circunspecta do que nos dias anteriores, talvez por causa do cansaço.

Quando teve a oportunidade de falar, Marta Arretche expôs suas impressões. A avaliação de que talvez o economista tivesse exagerado na importância que dava às petições por escola encontrou o ouvido atento de André Villela. “Na leitura que fiz da tese, meio que passei batido por essa questão”, ele disse. “Devia ter me perguntado: ‘Será que as petições são representativas ou não?’ Embora já seja meritório ele ter achado os abaixo-assinados.”

A arguição tomou boa parte da tarde. Mais de um examinador “resistiu”, como supunha Colistete, à relação que o economista estabelecia entre a excessiva centralização político-administrativa do país e a incapacidade de colocar todas as crianças na escola. Depois que todos haviam feito os devidos comentários e ouvido as ponderações do candidato, ele foi convidado a se retirar da sala. Teve que esperar por alguns minutos no corredor, antes de ser chamado de volta para conhecer o resultado do exame. Com certa formalidade, Fabiana Rocha fez o anúncio esperado. “Gostaríamos de parabenizá-lo, Renato”, disse, ao fim.

Dois professores, amigos, convidaram Colistete para tomar uma cerveja e comemorar, mas ele lembrou que iria dirigir. Sair àquela hora, fim da tarde de uma sexta-feira, seria imprudente, contudo. O trânsito na estrada até Vinhedo deveria estar carregado. O pesquisador acabou decidindo permanecer na sua sala, lendo artigos acadêmicos. Já passava das nove da noite quando atravessou os corredores vazios e silenciosos da faculdade, na direção do estacionamento. Apenas as faxineiras terceirizadas circulavam pela FEA, com seus esfregões.

O dia seguinte foi de folga, em Vinhedo.

Colistete ligou para a família.

Do outro lado da linha, no Espírito Santo, o irmão atendeu. “Deu certo”, avisou o professor livre-docente da USP.

Logo em seguida a mãe pegou o telefone. “Ela me deu os parabéns.”

O economista comentou que os pais se mostraram felizes e orgulhosos, como em outras etapas de sua vida acadêmica, mas que provavelmente não entendiam exatamente o que era o concurso de livre-docência. Mas quem entendia, exatamente? “É uma coisa muito estranha, esse concurso.”

Aos 79 anos, o pai de Renato não se deu por satisfeito e tentou arrancar alguma coisa a mais do filho que costumava levar na boleia do caminhão. “Ele fica procurando informação para depois poder contar para os amigos”, explicou o economista, fazendo pouco caso da corujice do pai.

“Como é isso? O que acontece com você?”, Roberto quis saber.

“Não acontece nada”, garantiu Renato ao pai. “Só ganha um pouco mais.”