Verdade lusotropical

Ao folhear o livro HGP em ação 6, um dos materiais didáticos aprovados para o ensino de história e geografia para o sexto ano em Portugal, o aluno se deparará com uma imagem peculiar – e bastante famosa no Brasil. No canto da página 25, há uma ilustração de Anastácia, uma mineira escravizada que viveu no século XVIII – um símbolo do movimento negro e espécie de figura religiosa comemorada tanto por umbandistas como por alguns católicos no Brasil e no continente africano. A Escrava Anastácia, forma popular pela qual é conhecida, aparece na ilustração com uma mordaça de ferro que cobre sua boca. “Curioso!”, diz a legenda da imagem. “A alguns escravos, que trabalhavam nas minas de ouro e de pedras preciosas, eram colocadas máscaras para impedir que engolissem as pepitas.”

Na verdade, a legenda está errada. O artefato que cobre a boca de Anastácia é a máscara de Flandres, um instrumento de tortura para puni-la por ter se recusado a ser estuprada pelo senhor. O erro da legenda se explica: a existência de estupros durante o processo colonial costuma ser ocultada nos livros didáticos portugueses (ou manuais escolares, como costumam ser chamados no país), que preferem enfatizar os aspectos positivos da miscigenação, numa perspectiva lusotropicalista. Essa teoria não científica do lusotropicalismo, criada pelo sociólogo pernambucano Gilberto Freyre, argumenta que Portugal, à diferença de outros países europeus, foi um colonizador mais pacífico devido à sua capacidade de se adaptar e se miscigenar nas colônias. No Novo HGP 6, vemos ainda uma imagem da Seleção Brasileira em amistoso contra a Rússia em 2013 com jogadores brancos, pardos e negros. Aparentemente, a foto ilustra os efeitos do encontro entre colonos e povos originários na população brasileira. De novo, não há qualquer menção a violências sexuais.

João Paulo Oliveira e Costa, professor de história da Universidade Nova de Lisboa, uma das principais instituições de ensino público do país, considera que o silêncio dos livros didáticos está correto. Para ele, nem é comprovado que as mulheres indígenas tenham sido estupradas por colonos portugueses. “O nosso pensamento europeu tem uma visão muito catastrófica do sexo. Na maior parte das civilizações, o sexo não tem os problemas que tem para nós”, diz. “Para ser violação, era preciso que as pessoas não gostassem e que não estivessem disponíveis, e a maior parte das pessoas na África, na América e na Ásia estava muito mais disponível do que nós imaginamos com o nosso pensamento judaico-cristão sobre o sexo.”

Camila Loureiro Dias, professora de história do Brasil Colônia da Unicamp, tem uma opinião diferente. “É importante ter clareza de que a miscigenação no Brasil ocorreu dentro de um contexto de relações assimétricas, marcadas por submissão, violência e escravização.” Gustavo Velloso, professor de história da USP e especialista em América indígena, concorda com Dias, apesar de reconhecer que o processo colonial “não foi um grande estupro”. “Em se tratando de práticas não só ilegais, mas também imorais, o registro documental que elas deixam é quase nenhum. Quem comete um estupro e depois registra que fez isso?”, questiona. “Não dá para quantificar quanto dessas relações sexuais envolveram ou não a violência. Mas o fato é que elas envolveram desigualdade de forças e é difícil a gente pensar que esse tipo de relação foi harmônica.”

Mas há exceções ao silêncio. Entre os raros livros que citam explicitamente o estupro, está o GeoHistória 5, dirigido aos alunos de quinto ano em Portugal. A descrição é sumária, uma vez que o material é destinado a crianças de cerca de 10 anos, mas está lá. “A miscigenação resultava, muitas vezes, de relações forçadas entre brancos e negros, indianos e indígenas”, diz o manual escolar, que também menciona que esta era uma forma de “enraizar a presença branca” nas colônias, mas que as crianças que nasciam neste contexto “eram vítimas de preconceito e discriminação”.

“É preciso falar das coisas como elas são e como elas aconteceram”, diz a autora do GeoHistória 5, Ana Isabel Moreira, professora na Escola Superior de Educação Jean Piaget e no Instituto Politécnico de Leiria, duas instituições de ensino superior que buscam conjugar o ensino teórico com atividades práticas. “Isso é uma forma de aprendizagem e de sensibilização, de compreensão para uma situação que atualmente também é uma realidade.”

“Não sei explicar por que é que os outros não colocaram [a violência sexual], mas sei dizer por que é que nós colocamos”, completa Cláudia Pinto Ribeiro, coautora do livro e professora de história na Universidade do Porto, considerada uma das melhores de Portugal. “Tratamos as coisas pelos nomes, porque estamos a cumprir as referências dos documentos normativos e porque queremos dar a nossa contribuição para que a mística imperial do Estado Novo tenha um contraditório.”

A escolha por mencionar o tema do estupro partiu das autoras e não encontrou restrições dentro da Porto Editora, que publicou o material. O livro, no entanto, não foi bem recebido pelas instituições de ensino. No ano letivo 2024/2025, foi adotado em apenas 57 das 1 097 escolas básicas públicas existentes no país. Para 2025/26, piorou um pouco: o número caiu para 53.

O Estado Novo a que Cláudia Ribeiro se refere é a ditadura de extrema direita que, sob a liderança de António de Oliveira Salazar na maior parte do tempo, governou Portugal de 1933 a 1974. Na época, Portugal, apesar de não ter a mesma relevância política dos séculos anteriores, ainda era um império colonial, e o colonialismo era encarado como uma política de Estado. Foi nesse período que o lusotropicalismo cresceu e se consolidou.

Nos anos 1960, ganhou força o slogan Portugal uno e indivisível do Minho ao Timor. O Minho é a província mais ao Norte do país. O Timor-Leste, pequeno país na Ásia, foi território lusitano até 1975. As políticas coloniais se mantiveram apesar da pressão internacional e de anos de guerras de independência movidas pelas então colônias, que só conseguiram a liberdade depois do fim da ditadura salazarista.

Até meados dos anos 2000, não existia qualquer verificação dos livros didáticos usados nas escolas portuguesas. Cada editora podia produzir o seu livro divulgando as informações como queria. Foi só a partir de 2006 que passou a existir um processo de certificação por parte do Ministério da Educação. O ensino do período colonial, no entanto, começou a ser alterado apenas há cerca de quinze anos, quando novos historiadores passaram a questionar aquilo que era ensinado aos alunos nas escolas. “Temos feito um bom caminho neste sentido. A nossa tradição no ensino da história, durante muitos anos, era a tradição herdada do Estado Novo”, diz João Costa, ministro da Educação entre 2022 e 2024. “Começamos [nos últimos quinze anos] a encontrar referências ao que eram os barcos negreiros, ao que eram as condições de escravatura.”

Em 2015, depois de 41 anos de democracia, em uma eleição em que nenhum partido conseguiu maioria absoluta, António Costa, na época líder do Partido Socialista, de centro-esquerda, foi escolhido como primeiro-ministro de Portugal. O novo governo – coloquialmente chamado de “Geringonça”, por causa da amplitude da coalizão governista – imediatamente tratou de revisar o currículo dos ensinos básico e secundário (equivalentes aos ensinos fundamental e médio no Brasil).

A primeira ação, iniciada antes mesmo do término do ano eleitoral, consistiu em analisar os currículos escolares para verificar as mudanças que precisariam ser introduzidas. João Costa foi um dos líderes desse processo. Para cada disciplina, ele convidou a associação de professores responsável para atualizar as definições curriculares, o que resultou numa série de diretrizes chamada de Aprendizagens Essenciais (AE). O documento final detalha os tópicos que devem ser abordados pelos livros e pelos professores nas salas de aula. “Eu tinha duas preocupações”, disse João Costa à piauí. “Fazer essas transformações de forma progressiva para dar tempo de haver formação de professores e [evitar] entrar nas guerras comerciais com as editoras [de livros didáticos].”

A partir de julho de 2021, as novas diretrizes tornaram-se o único documento curricular vigente e introduziram conceitos importantes ao ensino de história em Portugal. No quinto ano, por exemplo, quando os alunos têm o primeiro contato com os acontecimentos dos séculos XV  e XVI – o auge da expansão marítima portuguesa –, eles são apresentados a pontos como “submissão violenta de diversos povos” e “tráfico de seres humanos”, algo inédito nas escolas do país.

No sexto ano, ao tratar dos séculos XVIII ao XIX, as diretrizes mandam “relacionar os movimentos migratórios livres e forçados (comércio de escravos) com a cultura do açúcar e com a exploração mineira”. Apesar disso, quando tratam da mineração no Brasil, as diretrizes não incluem qualquer menção aos bandeirantes. “Falamos do Brasil nos séculos XVI, XVII, XVIII e, a partir dali, há partes que nós consideramos que são da história do Brasil, e outras que são da história de Portugal. Os bandeirantes ficam no meio do caminho”, diz Miguel Barros, presidente da Associação de Professores de História (APH), entidade responsável pelo novo currículo.

Embora o colonialismo seja tópico obrigatório até o fim do nono ano, a “submissão violenta dos povos” e o “tráfico de seres humanos” só voltam a ser mencionados no oitavo. No ensino secundário (ensino médio no Brasil), os estudantes selecionam áreas de especialização. Os alunos do décimo ano que optam por línguas e humanidades seguem aprendendo história, mas, a partir desse ponto, as diretrizes de ensino não incluem a submissão de comunidades locais, apenas o tráfico de pessoas. No 12º ano, o último do ensino secundário, o processo colonial no Brasil deixa de ser ensinado.

O livro com a ilustração da Escrava Anastácia não é antigo. Foi publicado em 2017 e exemplifica a banalização do período colonial nas escolas do país – mesmo muitas décadas depois do fim da ditadura de Salazar e alguns anos após a reforma proposta pelo governo de António Costa. Na mesma página 25 do livro que fala de Anastácia nas minas de ouro, está a única explicação sobre a exploração do ouro brasileiro em todo o livro. A mineração do ouro brasileiro aparece em poucos livros e, quando aparece, a explicação é curta e superficial. Como as editoras portuguesas foram obrigadas a seguir as novas orientações desde julho de 2021, esperava-se que o assunto ganhasse maior veracidade nos novos livros didáticos. No entanto, isso não aconteceu. A piauí analisou dezoito livros usados entre o 5º e 11º ano, aprovados para 2024/25.

Em 1500, Pedro Álvares Cabral chega ao Brasil. Alguns livros dizem que se tratou de um evento acidental. Outros informam que não se sabe com certeza se os portugueses já sabiam da existência da América do Sul. É certo, porém, que os navegadores encontraram povos que, para eles, eram novidade. E eram muitas etnias diferentes, com suas próprias características, identidades, culturas e idioma. Ainda hoje, no entanto, a estrutura dos povos indígenas e a sua organização político-­social são descritas como inferiores. “Não se tratava de um espaço ocupado por populações com formas muito complexas de organização”, descreve o Percursos da história 10. Eram “tribos seminómadas, com formas de organização econômica e política mais simples que as europeias”, ensina o História sob investigação 8. Além disso, os indígenas foram “mais permeáveis à cultura europeia do que os povos do continente asiático, dotados de níveis de organização e de conhecimento bastante avançado”, cita o Percursos da história 10.

Em O fio da história 8, voltado para alunos do oitavo ano, aparece essa passagem: “Estavam organizados em tribos. Tudo era de todos, pois não existia a propriedade privada. Andavam nus, pois tinham um clima quente, enfeitavam-se com penas de aves e pintavam a pele. Acreditavam em espíritos benignos e malignos, e veneravam os seus antepassados.” Não há detalhes sobre a existência de diferentes culturas dentro do território brasileiro. Para João Paulo Oliveira e Costa, responsável pela revisão científica de O fio da história 8, essa descrição é “uma linguagem para criar uma ideia básica nas crianças. Esse texto não tem nenhuma adjetivação. Nunca diz que isso é melhor ou pior do que a Europa”. A ausência de adjetivação da passagem acima, porém, só intensifica a forma caricatural com que as tribos indígenas são apresentadas, e, portanto, não é um signo de neutralidade – contrasta, por exemplo, com a riqueza de detalhes geralmente dada às descrições de civilizações europeias.

Camila Dias, da Unicamp, acredita que “é uma concepção de certa forma estereotipada”, que simplesmente reproduz “a documentação dos portugueses quando chegaram aqui; a primeira coisa que eles escreveram foi isso”. Para ela, essas afirmações “tendem a homogeneizar uma situação que, na verdade, era muito mais complexa e muito mais diversa”. Afinal, os povos indígenas tinham sociedades dinâmicas e estruturadas. Como se sabe, viviam no território brasileiro diferentes comunidades com diferentes culturas bem definidas. Na região costeira, aonde os portugueses chegaram, se destacavam os guaranis e os tupinambás. Os dois grupos tinham semelhanças e diferenças. Ambos, por exemplo, eram falantes da mesma família linguística, o tupi-guarani. Mas os tupinambás tinham tradições como a guerra, que era um “momento importante das suas formas de sociabilidade e de construção do reconhecimento de si enquanto coletivo”, diz Gustavo Velloso, da USP.

Na educação portuguesa, esta complexidade não aparece. Dos dezoito manuais examinados pela piauí, treze tratam especificamente da chegada dos portugueses ao Brasil e apenas dois contam com alguma explicação sobre a heterogeneidade indígena, mas nenhum deles dá maiores detalhes sobre a organização e cultura desses povos. Não há menção a quais comunidades compunham o território nacional, suas tradições políticas e religiosas ou como era a relação entre os diferentes povos originários.

A maior parte dos livros usa o termo “índio” ao se referir a estas populações (entre os dezoito livros analisados, dez usam o termo, sendo que dois sequer fazem menção aos povos originários). A expressão é rejeitada no Brasil, onde é considerada genérica e colonial. De acordo com o manual de comunicação do governo federal brasileiro, os órgãos públicos devem usar a palavra “indígena”. Em Portugal, a visão sobre o termo é outra. Em muitos casos, “índio” ou “ameríndio” é considerado mais respeitoso, enquanto “indígena” remete à falsa ideia de primitivismo associada durante anos – e até hoje – a essas populações.

Do total de dezoito livros analisados pela piauí, apenas quatro dão algum tipo de detalhe sobre o que as AE definem como “a submissão violenta de diversos povos”. E destes, dois dão enfoque apenas às violências perpetradas contra africanos escravizados. “Os manuais, de fato, ignoram [este tópico]. Acham que podem passar ao lado, porque não é assim uma coisa muito concreta”, diz Barros, presidente da APH. “O objetivo é mesmo que não seja concreto. É para ir à procura de fontes primárias para ilustrar essas violências.” Muitos livros citam o uso de armas, explicam que a relação com outros povos nem sempre foi pacífica e não entram em pormenores.

Portugal não é a única potência colonial retratada nos livros escolares do país. As ações da Espanha, rival nos séculos XV e XVI e responsável pela ocupação do restante do território latino-americano, também são ensinadas. Há, porém, uma diferença notória de tratamento. Pelos livros, os espanhóis “dizimaram populações indígenas”, “destruíram as civilizações lá existentes” e “grande parte da população indígena foi exterminada devido à guerra”. Ao falar das ações portuguesas no Brasil, o tom é mais brando e, muitas vezes, os agressores são colocados num coletivo mais amplo. Em vez de portugueses, são designados como “os europeus”.

A ideia de que a colonização espanhola foi mais agressiva do que a portuguesa existe no país há muitos anos. É parte da ideologia lusotropicalista. “No Brasil, as coisas foram igualmente violentas, mas de uma forma mais contínua”, diz Pedro Cardim, professor de história da Universidade Nova de Lisboa. “Na América espanhola, dava-se um choque brutal entre as forças espanholas e dois grandes impérios. No Brasil, o que se vê é uma guerra quase contínua de desgaste e de destruição que, em muitos casos, terminou por ditar o desaparecimento de muitos povos.”

Cardim foi revisor científico do livro Hoje há história! 8, publicado em 2022, cujos autores tentaram ofertar às escolas um livro mais plural, com detalhes sobre os povos que foram impactados pela presença portuguesa. Isso, no entanto, não é cumprido de forma integral. Quando trata da África, o material se diferencia dos demais: cita diferentes populações, culturas e faz até uma rara menção a universidades existentes no continente. Na América do Sul, porém, os detalhes são escassos e os povos originários são até excluídos da sessão que trata das civilizações encontradas pelos europeus. Neste caso, o livro foca nos impérios invadidos pelos espanhóis – Inca e Asteca. Ainda assim, Cardim julga que “houve a preocupação de escolher os termos de forma a fazer com que o livro não reproduzisse uma certa associação entre povos ameríndios e primitivismo”.

A escravatura e o tráfico de pessoas são temas fundamentais das AE, obrigatórios em todos os livros escolares que abordam a colonização. Ao revisar Hoje há história! 8, Cardim conta que teve grande preocupação em não colocar seres humanos como meros produtos. “Fiz essa avaliação, muitas vezes sugerindo mudanças de frases que não podiam estar daquela maneira, ligadas, por exemplo, à banalização de uma pessoa escravizada. Em O fio da história 8, por exemplo, há passagens assim: “Portugueses traziam escravos, malagueta, marfim e o tão desejado ouro. Estes produtos eram trocados por trigo, sal, tecidos e objetos de adorno.” Claramente, a frase desumaniza as pessoas escravizadas e evita discutir detalhes da ação de Portugal, tão relevante no tráfico transatlântico. Frases deste tipo estão presentes em sete dos dezoito livros analisados pela piauí.

As condições vividas nos navios negreiros são explicitadas em nove livros, mas todos os dezoito ao menos mencionam o assunto. Além de textos e relatos da época, estes materiais contam com imagens que exemplificam o que foi vivido por aqueles que foram retirados à força de países africanos. O motivo para a busca por estas pessoas na África, de acordo com a maioria dos livros, é a necessidade de mão de obra. O “trabalho nas fazendas, nas plantações de açúcar e nas minas originou a intensificação do tráfico de escravos, substituindo os indígenas, que não se adaptaram ao trabalho forçado nos engenhos de açúcar”, diz Somos história 8. Há quem trate o trabalho escravo como uma troca entre escravizado e senhor. HGP em ação 6 afirma que eles “trabalhavam de sol a sol, a troco de alimentação e do local onde habitavam – a senzala”.

A ideia de que os indígenas “não se adaptaram” à escravidão é algo comum nesses materiais, apesar de ser um conceito incorreto. “Não se adaptaram assim como os escravos africanos não se adaptaram”, diz Luís Miguel Duarte, professor de história da Universidade do Porto e revisor científico do Vamos à história 8. “Eles foram retirados das comunidades, separados das famílias e obrigados a trabalhar à força num trabalho violento que não tinha nada a ver com eles. Certamente não se adaptaram.”

“É uma perspectiva tradicional que tem um fundo racista”, diz Velloso, da USP. “Dizer que os indígenas não se adaptaram à escravidão supõe a ideia subliminar de que os africanos se adaptaram. E quem é que se adapta à escravidão? É duplamente racista, porque além de supor uma adaptabilidade dos negros à escravidão, supõe uma fragilidade físico-biológica inata às populações indígenas.”

Além disso, a grande maioria dos livros costuma ignorar um fator fundamental para a consolidação do tráfico de pessoas escravizadas – os valores gerados pelo tráfico. “Em Portugal, havia muitas pessoas do interior do país que nunca nem viram o mar, mas que punham X dinheiro a render no comércio dos escravos. Eram pessoas que investiam como se investe na Bolsa de Valores”, diz Oliveira e Costa. Nos livros, não há menções a esses investimentos, e mesmo o funcionamento mais geral de uma economia escravocrata é mencionado em apenas seis livros – e de maneira superficial.

O número de pessoas traficadas por Portugal tampouco aparece. O país é conhecido por ter sido o principal traficante de escravizados no mundo, totalizando cerca de 5 milhões de indivíduos. Ninguém traficou tanto quanto Portugal. Esta quantidade, contudo, é ocultada ou relativizada, com livros citando “milhares”, “milhões” ou “mais de um milhão”.

Há outro ponto que, além de ocultar fatos históricos, aparece como algo positivo: os missionários católicos. Eles são apresentados como figuras que chegaram ao Brasil junto às expedições portuguesas com o objetivo de catequizar os indígenas. A violência exercida pelo poder colonial português e os abusos cometidos nesse processo são ignorados. Também não aparece a informação de que aí reside uma das causas para a grande extinção de culturas durante o período da colonização.

“Missionários procuravam índios para os cristianizar e proteger da escravatura”, diz o Novo HGP 6. “Os missionários foram determinantes nesse processo de evangelização, associado ao ensino e à assistência”, descreve Percursos da história 10. “Dizem sempre que a parte boa é que ensinaram as criancinhas a ler e escrever. Acho que é uma visão um bocado simpática”, diz Luís Miguel Duarte, da Universidade do Porto. “Convertiam-­lhes à força. Eu tenho dificuldade em ver aspectos positivos nesses processos.” Os métodos de conversão forçada das populações não são mencionados em nenhum manual, apesar de haver passagens genéricas que citam que nem sempre o processo foi pacífico.

“Na verdade, não é que eles [missionários] defendiam a liberdade dos indígenas. Eles defendiam que eles tivessem o controle das relações de trabalho com os indígenas”, diz Camila Dias, da Unicamp. “Os jesuítas criaram todo um esquema de catequização dos indígenas que passou por alguns processos de adaptação, mas acabaram consolidando um modelo em que eles reuniam indígenas de vários povos distintos numa espécie de vila que se chamava aldeamento, onde eles colocavam estes indígenas para estudar, aprender o Evangelho e trabalhar seguindo uma disciplina rigorosa.” Isso, no entanto, nem sempre era alcançado em sua plenitude devido a diversas formas de resistência, como “fugas, revoltas e a manutenção de práticas culturais e espirituais próprias, desafiando o controle missionário”.

Segundo Velloso, “os jesuítas, assim como membros de outras ordens religiosas, tinham suas próprias fazendas, os seus próprios negócios e os seus próprios escravos. Manuel da Nóbrega e outros tantos missionários jesuítas consideravam impossível fazer qualquer trabalho evangelizador sem submeter indígenas ao cativeiro”. As violências tampouco acabaram com o passar dos anos e séculos, e foram uma motivação fundamental para a descoberta de jazidas de metais preciosos pelos bandeirantes.

Como o bandeirantismo não consta nas AE, os alunos portugueses não aprendem como estas duas situações – a violência e a mineração – estão relacionadas. Quando o bandeirantismo é mencionado, soa como pacífico. Eles eram um “grupo de aventureiros portugueses”, segundo o Máquina do tempo 6. Eram “expedições de colonos armados” que tinham o objetivo de “procurar novas riquezas”, de acordo com HGP em ação 6. Na maioria dos livros, nem se explica por que os bandeirantes andavam armados. “Eles [os bandeirantes] não alargaram nada, porque as viagens que fizeram não instalaram bases coloniais”, diz Velloso. “Foi um processo de expedições sistemáticas de aprisionamento de indígenas para abastecer com mão de obra a economia agrícola do planalto do Piratininga.” Só dois dos dezoito livros analisados falam da violência dessas expedições.

Segundo Miguel Barros, da APH, os professores de escola em Portugal não costumam consultar os documentos curriculares fornecidos pelo Ministério da Educação e tampouco levam fontes primárias para a análise dos estudantes. Por isso, para mexer no currículo, é preciso ter calma e lutar contra a mentalidade preexistente em parte da sociedade portuguesa – não à toa as AE foram trabalhadas por mais de dois anos antes de passarem a valer. João Costa, o ex-ministro da Educação, admitiu à piauí que a resistência a mudanças no currículo é de fato forte, com professores que preferem “contar a história de Portugal da perspectiva dos portugueses”.

As AE serão revistas em breve. O processo está sendo conduzido por um novo governo, uma vez que a Aliança Democrática – uma coligação de direita – venceu as eleições em 2025 (sem maioria absoluta), elegendo 91 deputados, enquanto o Chega, de extrema direita, se tornou a segunda força parlamentar, com sessenta deputados.

A atualização das diretrizes já estava prevista desde 2018, e as entidades responsáveis não encontraram empecilhos na formulação dos novos temas de ensino. Em outubro do ano passado, o novo Ministério da Educação se reuniu com as entidades de professores, que puderam mandar sugestões até fevereiro deste ano. A piauí teve acesso às mudanças nas propostas pela APH  para o ensino de história. Uma das alterações sugeridas para todos os anos escolares é mudar “escravo” para “pessoa escravizada”. Faz parte da tentativa da APH de combater a desumanização das vítimas do tráfico. Em 2018, a medida foi rejeitada. Agora, foi aceita pelo governo.

A menção à miscigenação para o quinto ano foi retirada. Para o sexto, acrescentou-se a importância do “legado africano nas sociedades portuguesa e brasileira”, enquanto no oitavo a atuação dos missionários católicos passou a ser vista como “uma prática de colonialismo cultural”. As ações dos bandeirantes também foram incluídas e ganharam espaço – algo que não estava previsto inicialmente, mas acabou sendo alterado depois das perguntas feitas pela piauí. As atualizações no ensino secundário foram mais sutis. Uma das sugestões da APH é que os professores e os materiais didáticos realcem “a importância do tráfico de pessoas escravizadas para as economias coloniais”, algo que não constava nas AE de 2018.

Apesar das mudanças, os exemplos sobre violências perpetradas pelo império português no processo colonial continuam ausentes. Foi uma escolha consciente. A APH entende que os docentes precisam ter autonomia e “inteligência suficiente” para transmitir corretamente os acontecimentos desde o século XV até o XVIII.

Enquanto isso, os estupros continuam sendo um tópico sensível. Atualmente, em meio à ascensão da extrema direita, ganham força os discursos racistas e xenofóbicos. Para não alimentar os extremistas, houve cautela em tratar o assunto, já que existe o temor de que os movimentos nacionalistas usem a relação entre portugueses e a violência sexual demagogicamente, pintando os progressistas como antipatrióticos e redobrando a aposta no discurso de que são os imigrantes os culpados pelo aumento da violência e de crimes sexuais no país. A APH entende que o tópico do estupro está contemplado pela “submissão violenta dos povos”.

Esperava-se que as novas AEs fossem divulgadas até setembro, mês que marca o início do ano letivo. Contudo, o Ministério da Educação, com o apoio da APH, optou por enviar o novo documento a uma equipe independente de especialistas em didática da história, o que atrasou o processo. As novas AEs, então, entrarão em vigor no país apenas em 2026/27, embora as mudanças já estejam sendo parcialmente testadas por algumas escolas. Enquanto isso, diz Miguel Barros, “o mito do bom colonizador continua a imperar por aí”.